Le FOS dans les filières d’enseignement scientifique et technique en Algérie

Dans certaines écoles[1] préparatoires algériennes, le FOS est enseigné en 1ère année. L’ENPEI est la première à avoir introduit le FOS dans ses programmes. Le présent travail se propose de décrire la réussite d’une expérience menée à l’Ecole nationale préparatoire aux études d’ingénieur (ENPEI) de Rouiba-Alger et de montrer comment une méthode prend en charge durant quelques mois les apprentissages en français des étudiants pour les rendre ensuite autonomes dans leur formation.

1. Formation à l’ENPEI

Le parcours de formation dure trois ans. Il est réparti en six semestres comportant chacun seize semaines (l’année universitaire pédagogique étant composée de 32 semaines)

a. L’enseignement des sciences et de la technologie

L’enseignement scientifique et technique est perçu comme l’épine dorsale de la formation à l’ENPEI eu égard à l’importance qu’il occupe dans les programmes. Il porte sur des disciplines aussi bien théoriques que pratiques. Le but recherché est de développer chez l’élève le goût de la rigueur et le sens concret ; d’éveiller sa curiosité intellectuelle et son esprit de recherche.

Les travaux pratiques occupent un volume horaire important dans les programmes de formation, en particulier en physique, chimie et sciences de l’ingénieur. Ces travaux pratiques ne se limitent pas à de simples applications du cours, mais doivent au contraire être une étude globale des problèmes et phénomènes mettant en œuvre divers chapitres des programmes enseignés.

Pour répondre à ces objectifs, l’école met à la disposition des élèves et des enseignants des laboratoires dotés d’équipements et de matériels performants dont les champs d’investigation correspondent aux matières enseignées : physique, chimie, mécanique, électronique, électrotechnique, technologie et automatique.

Analyse

Algèbre

Structure de la matière

Dessin industriel

Mécanique / Electricité

Cours magistral

90h

45h

45h

45h

TD

90h

45h

45h

90h

22h30

TP

12h

18h

18h

Total

180h

90h

102h

108h

85h30

b. L’enseignement des langues étrangères

Les langues constituent un outil favorable à l’ouverture et à la compréhension du monde environnant, elles représentent un moyen d’accéder à d’autres cultures. Aussi leur enseignement dans les classes préparatoires doit-il bénéficier des mêmes privilèges que les enseignements des matières scientifiques.

L’anglais, l’espagnol et le français n’ont pas le même statut au sein de l’école. Une place particulière est accordée au français : c’est la langue d’enseignement de toutes les disciplines scientifiques et techniques enseignées au sein de l’ENPEI. Ainsi, pour renforcer les acquis linguistiques des élèves, l’école met à leur disposition cinq laboratoires de langues ainsi qu’un laboratoire de multimédia.

Le français est enseigné en 1ère année (135 h), l’espagnol en 3ème année (45 h) et l’anglais durant les trois années à raison de 45h/an (135 h).

2. Le Français sur objectifs spécifiques, une démarche évolutive

Notre approche du français sur objectifs spécifiques s’est imposée  par l’expérience menée à partir de la fin des années quatre-vingt-dix à l’université de Blida[2]. Rappelons tout d’abord que la situation est particulière en Algérie puisque les étudiants obtiennent un baccalauréat en langue arabe et entrent à l’université avec (en moyenne) mille heures de cours de français et un niveau très faible dans cette langue. Or, les disciplines dans les universités sont enseignées en français.

Dans le cadre de la mise en place du système LMD en Algérie, le Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche a mis en place des cours de français en 1ère et 2ème années de licence. L’objectif étant de permettre aux étudiants algériens d’atteindre un niveau de langue suffisant pour suivre des cours, d’assimiler des contenus et de rédiger. Cependant le programme du module de français appliqué dans les universités ne répond pas aux besoins des étudiants : la rédaction d’un CV, la lettre administrative, l’argumentation, … ainsi que quelques notions en grammaire et en vocabulaire sans aucune relation avec le quotidien académique des étudiants.
a. Choix et contenu des modules à enseigner

Comment construire un cours de français sur objectifs spécifiques fondé sur une analyse des besoins d’étudiants issus de filières différentes, de milieux différents et de régions géographiques différentes ? Quel contenu privilégier ?

Etant donné l’urgence de la situation et le volume horaire hebdomadaire que l’on peut consacrer, on mise en première année sur les compétences requises en fonction des situations jugées prioritaires en regard de la répartition horaire des enseignements de spécialité.

1er module : Comprendre un cours magistral

Les étudiants rencontrent des difficultés dès le premier contact avec les cours de spécialité et celui-ci se fait essentiellement à travers des cours magistraux. Ainsi avec un volume hebdomadaire de 9 heures de cours magistraux (analyse, algèbre, structure de la matière, mécanique/électricité), la compréhension de ces cours est une priorité.

Par ailleurs, les mots et formulations les plus étrangers pour l’étudiant ne sont pas nécessairement les plus techniques, car la terminologie est internationale. C’est donc toute la phraséologie et les méthodes de raisonnement qui sous-tendent les disciplines dites scientifiques et techniques qui sont à privilégier (la définition dans un cours magistral, la démonstration avec les différents types de raisonnements, le commentaire, l’interprétation et l’extrapolation à partir d’un visuel, etc.).

2ème module : Exploiter les visuels

– 1ère séquence : Présenter un visuel

Les représentations graphiques sont très fréquentes dans les disciplines scientifiques. Reprises iconographiques du texte, compléments ou reformulations de ce dernier, les représentations graphiques permettent de visualiser des données et des phénomènes. La communication spécialisée fait appel à toute une panoplie de représentations graphiques. Les enseignants des différentes spécialités ne trouvent pas le temps d’examiner dans le détail les différences entre ces représentations. Apprendre à distinguer et à décrire certains visuels, c’est-à-dire ceux qui représentent des objets (photographie, dessin, croquis, schéma, etc.) et à commenter, interpréter ceux qui sont des abstractions (courbe, diagramme, tableau, graphe) constitue la visée principale de cette séquence.

– 2ème séquence : Décrire un objet représenté

Après la 1ère séquence “Présenter un visuel” où l’élève apprend à discriminer les différents types de visuels et à s’approprier les premiers éléments linguistiques lui permettant de parler d’un visuel, nous abordons la description. Il ne s’agit pas d’apprendre à l’élève à décrire tous les types de visuels. Nous ne pouvons décrire que ce qui relève de la représentation ou image d’un objet : croquis, schémas, dessin d’ensemble, épure… Quant aux courbes, diagrammes, graphes et tableaux, ils seront commentés et/ou interprétés mais jamais décrits.

– 3ème séquence : Commenter la représentation graphique d’un phénomène

Nous avons annoncé que la description concernait certains types de visuels. En effet, les courbes, les graphes et les tableaux ne peuvent pas être décrits. Ils seront par conséquent commentés ou interprétés.

– 4ème séquence : Interpréter la représentation graphique d’un phénomène

Une fois l’étape du commentaire réalisée, l’étudiant peut passer à l’interprétation d’un visuel. On aura à considérer les mêmes types de visuels : la courbe et le tableau. L’interprétation doit suivre le commentaire, elle ne peut en aucun cas le précéder : c’est la logique d’apprentissage.

3ème module : Adopter une stratégie efficace de lecture

N’ayant pas été habitués à la lecture de documents relativement longs, les étudiants se sentent démunis devant un polycopié de mécanique ou d’électricité. C’est pourquoi la mise en place d’un module de lecture s’avère nécessaire. Ils doivent apprendre à entrer dans un document par certains aspects visuels qu’il présente : le titre et les sous-titres, les retraits de paragraphes, les notes, par le biais de l’introduction/conclusion, par les phrases amorces. Une fois ces étapes identifiées, les étudiants deviennent plus rapidement capables d’adapter leur parcours de lecture en fonction de leurs besoins (lire en diagonale, rechercher des informations essentielles vs secondaires).

4ème module : Comment adopter une stratégie efficace pour rédiger les réponses lors des TD, des examens et des TP ?

Quand un élève a appris à répondre par écrit en arabe à un examen ou encore à faire des comptes rendus d’expérience lors des TP, il ne lui est pas aisé de passer au français pour les mêmes activités. Les principales consignes (démontrer, comparer, vérifier, déduire,…) ne sont pas bien comprises. Il est évident que chaque verbe exige une manière de répondre particulière. Et si certains verbes (écrire, calculer, indiquer) font appel à la mémoire, aux connaissances ou aux savoir-faire, d’autres (comparer, déduire) concernent plutôt l’analyse.

Pour les énoncés plus longs comme les comptes rendus d’expérience, nous nous sommes appuyés sur les pratiques des enseignants des différentes spécialités.

5ème module : Rédiger un TP d’électricité avec son professeur de français

Après avoir observé le protocole et les caractéristiques d’un compte rendu, les élèves sont invités à rédiger un vrai compte rendu qui sera d’abord corrigé par l’enseignant de la spécialité puis remis à l’enseignant de français qui prend en charge la suite du travail : corrections et réécritures.

Mais pourquoi avons-nous présenté trois modules avant celui de l’écrit ? Lorsque nous nous sommes entretenus avec les professeurs de spécialité et que nous avons consulté quelques TP des années précédentes, nous avons relevé des points incontournables :

– Présentation du visuel

– Commentaire et/ou interprétation du visuel (quelquefois extrapolation à partir d’un visuel)

–  Description d’un processus ou d’une représentation graphique

– Introduction du TP

– Présentation du matériel et des matériaux utilisés lors de l’expérience

Tous ces points ont été étudiés durant l’année. Que reste-t-il alors ? Comment allons-nous aborder le véritable travail de la production écrite. Les étudiants doivent apprendre à rédiger des TP en physique et en chimie. Il faut donc les mettre en situation et travailler en coordination avec les enseignants de spécialité. Nous présenterons cette démarche qui reste à parfaire.

  • Récupérer le TP
  • Recenser les différentes erreurs liées : à la ponctuation, à la cohérence/cohésion, au choix du vocabulaire, à la présentation des matériels/matériaux, etc.
  • Faire réfléchir les étudiants sur ces erreurs et leur demander de réécrire correctement les énoncés proposés
  • Distribuer à chaque étudiant son TP (déjà corrigé par le professeur de spécialité) pour qu’il le reprenne (phase d’autocorrection)
  • Corriger et rendre le TP à l’étudiant

Il s’agit d’une phase préparatoire censée sensibiliser l’étudiant pour qu’il prenne conscience de ses propres erreurs. Mais l’objectif de cette opération demeure le travail d’équipe (professeur de spécialité et professeur de français). L’étudiant devra dans un premier temps remettre son TP à l’enseignant de français. Ce dernier le corrigera avant de le rendre à l’étudiant qui le retravaillera pour le donner ensuite à l’enseignant de la spécialité qui mettra la note finale.

 

Conclusion

L’étudiant ne devrait pas faire, tout seul, tout le chemin pour s’adapter à la réalité de la classe et à l’institution. Je plaide pour que l’institution fasse un bout de chemin pour s’adapter aux étudiants[3].

Nous pouvons en profiter petit à petit pour proposer aux professeurs des évolutions dans leur forme de travail pour faciliter le travail des étudiants. Enseigner le français sur objectif universitaire suppose que l’on prenne compte du co-enseignement/apprentissage. Il est temps que les différents départements de science et technologie s’intéressent au FOS pour désinhiber leurs étudiants qui ont du mal à comprendre le discours de la discipline enseigné, à parler d’un visuel, à rédiger un compte rendu de TP ou à comprendre un cours magistral.

 

[1] Depuis 2006, à l’ENPEI mais depuis 2010 dans les écoles préparatoires : ENSI (Ecole nationale supérieure d’informatique), ENST (Ecole nationale supérieure de technologie), ENSV (Ecole nationale supérieure vétérinaire), etc.

[2] L’Université de Blida comprend 19 instituts dont celui des Langues Etrangères qui abrite le département de français (très sollicité par les autres instituts en raison des problèmes que rencontrent les enseignants des disciplines des sciences et technologies notamment)

[3] L’ENPEI finalise un projet fort intéressant : Intranet dont les ressources (en FOS) sont constituées essentiellement de documents du vécu de l’étudiant : cours magistraux  mis en ligne et didactisés sous forme d’activités permettant aux apprenants les plus démunis de se rattraper en dehors des heures de cours.

 

Abdelkrim Kaaboub, enseignant à l’ENS d’Alger.

Entre 1992 à 2007, il contribue à l’émergence du FOS en Algérie en mettant en place la 1ère licence de didactique du FOS à l’Université de Blida (Algérie). A partir de 2006, il met en place de nombreuses actions et formations dans le domaine de l’ingénierie de la formation et du FOS, élabore des tests et des référentiels dans ces domaines pour les universités, les classes et les écoles préparatoires aux études d’ingénieur.

abdelkrimkaab1954@yahoo.fr

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