CECR : perspectives

CECRConçu à l’origine pour un public européen, le CECR séduit toutefois des professionnels de l’enseignement des langues au-delà du vieux continent.
Jusqu’où le Cadre doit-il être contextualisé ?

Sommaire


Il est important de se questionner quant à l’utile/utilisation du Cadre auprès d’autres publics d’apprenants de langue que le public européen pour lequel il a été conçu ? Quelles sont les possibilités et les limites de cette contextualisation ? C’est ce que nous tenterons d’examiner à travers les exemples du français langue seconde et du français langue de communication professionnelle.

Contextualisation et/ou standardisation ?

Comment le CECR peut-il répondre aux exigences de standardisation, qui se font notamment ressentir dans le domaine de l’évaluation des langues, et en même temps s’ouvrir à des usages plus variés que celui de l’apprentissage des langues étrangères dans un contexte européen ? Cette problématique a fait l’objet de la conférence d’ouverture de Daniel Coste, professeur émérite à l’école normale supérieure de Lyon, lors du colloque international de la FIPF qui s’est tenu à Sèvres en juin 2007.

Après une brève présentation du CECR, de ses origines et des caractéristiques de son élaboration, Daniel Coste s’est ainsi intéressé au succès des utilisations du Cadre mais également à ses paradoxes, en apportant quelques éléments d’analyse. Il relève notamment les points forts, les points d’ouverture du Cadre, souligne son influence incontestable dans le domaine particulier de l’évaluation et revient sur ses différents niveaux de contextualisation.

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La place du CECR dans le champ du FLS

Synthèse de la conférence donnée par Mohammed Miled, professeur à l’Institut supérieur des langues de Tunis, en ouverture de l’atelier “Quelle est la place du CECR dans le champ du FLS ?” lors du colloque 2007 de la FIPF.

Le Cadre européen commun de référence pour les langues suscite l’intérêt des enseignants de langues au-delà des contextes pour lesquels il avait été pensé lors de sa conception. Selon Mohammed Miled, il est ainsi tout à fait envisageable d’adapter le Cadre européen au domaine du français langue seconde (FLS). Le CECR, en effet, est tout à fait explicite quant aux possibilités de sa contextualisation. Les formulations du type “Les utilisateurs du Cadre de référence envisageront et expliciteront selon le cas…”, invitant les enseignants à adapter les propositions faites dans le document aux contextes spécifiques de leur enseignement, sont ainsi récurrentes tout au long du texte. Le fait que plusieurs outils comparables au CECR aient été, avant lui, adaptés à des contextes différents de ceux pour lesquels ils avaient été conçus à l’origine permet également d’envisager positivement une utilisation du CECR dans l’enseignement du FLS : le “français fondamental” a ainsi connu une version “Afrique” tandis que le “niveau Seuil”, initialement conçu pour un public adulte, a touché ensuite un public bien plus large. Ces processus d’adaptation impliquent néanmoins quelques pré-requis : une bonne connaissance de l’outil, une description précise de la situation d’enseignement / apprentissage dans laquelle le CECR est appelé à être appliqué ainsi que l’inscription de cette adaptation dans une double logique – celle du CECR et celle du champ d’application.

L’application du CECR à l’enseignement FLS doit également s’accompagner, selon Mohammed Miled, de quelques précautions. Il convient d’abord d’éviter toute sacralisation du Cadre ainsi qu’une application mécanique de l’outil : le Cadre risque en effet d’être mal reçu s’il est perçu comme une importation européenne parachutée, en particulier dans les contextes sensibles du FLS. Il est également nécessaire d’éviter la standardisation d’un modèle destiné à l’origine à un public européen en situation d’apprentissage d’une langue étrangère : les échelles de niveaux, par exemple, sont à nuancer en fonction des profils visés.

Pour réussir la contextualisation du CECR dans le domaine du FLS, ajoute le chercheur, un certain nombre de facteurs doivent être pris en compte. Le facteur sociolinguistique du FLS d’abord : ce concept est à nuancer en fonction des types de situations (Maghreb, Moyen-Orient, Afrique subsaharienne, français pour migrants, etc.). Les contacts souvent problématiques du français avec les langues en présence et par là même les contacts de leurs didactiques sont également à prendre en considération. Ces contacts sont en effet souvent connotés au plan affectif : il s’agit alors de réduire les tensions entre le français et les autres langues (cf. la didactique convergente, mise en place au Mali). Enfin, il convient de tenir compte des traditions et des cultures éducatives des pays dans lesquels on souhaite intégrer le Cadre. Comment passer, par exemple, d’une approche par les contenus, qui prédomine encore dans de nombreux pays, à une approche par les compétences, prônée par le Cadre, sans trop heurter les enseignants ?

Ces précautions prises, l’introduction du CECR dans l’enseignement / apprentissage du FLS présente de nombreux atouts. Le Cadre peut en effet contribuer à faire évoluer les approches didactiques et pédagogiques, grâce aux concepts opératoires, à la terminologie et aux démarches d’apprentissage et d’évaluation qu’il propose. Le CECR peut ainsi apporter une aide efficace à l’élaboration de référentiels de compétence, même si la notion de compétence, en FLS, doit subir quelques variations – la priorité, dans ce contexte, n’étant pas celle de la communication courante, comme dans une langue vivante étrangère -. Les besoins des apprenants en FLS sont en effet plutôt d’ordre cognitif (le français a plutôt une fonction d’information) ou socio-économique (le français sera utilisé par les apprenants dans un cadre professionnel). Le CECR fournit également des pistes intéressantes pour la conception de curricula, pour lesquels, dans le champ du FLS, les dimensions littéraire, francophone et éthique doivent être renforcées. Le Cadre propose en outre des repères intéressants pour la conception d’activités : les enseignants de FLS devront insister sur les activités de réception, de médiation et les savoirs métalinguistiques et métatextuels. Le CECR, enfin, offre pour l’enseignement du FLS des pistes pour l’élaboration des séquences d’enseignement et pour l’évaluation des acquis des apprenants : les propositions faites par le Cadre dans le domaine de l’évaluation formative, notamment (recours aux critères, aux descripteurs et au traitement de l’erreur), sont en effet d’une grande utilité dans le domaine du FLS.

Le CECR présente ainsi de nombreux atouts et une convergence certaine avec la didactique du français langue seconde. Une contextualisation du Cadre est donc possible, qui doit être axée sur les fonctions spécifiques assignées au FLS, sans pour autant aboutir à une simplification du Cadre. Cette contextualisation nécessite, compte tenu du contexte sensible du FLS, une adhésion dépassionnée des institutions et des acteurs du terrain à cette approche.

CECR et français sur objectifs spécifiques

Synthèse de la conférence de Chantal Libert, responsable du dispositif formation continue chez Renault, en ouverture de l’atelier portant sur le “CECR et le français langue de communication professionnelle : comment les acteurs de l’entreprise utilisent-ils cet outil ?”.

Chantal Libert a décrit les principes qui ont prévalu en matière de formation continue en langues chez le constructeur d’automobiles français Renault. Lors du rapprochement avec l’entreprise japonaise Nissan, il est apparu qu’une langue de travail “neutre” devait être définie. En effet, le choix du français ou du japonais n’aurait pas traduit le parti pris d’égalité souhaité par les directions. C’est donc l’anglais qui a été adopté au niveau international Renault-Nissan, tandis que dans les régies Renault et Nissan, les langues d’origine ont été valorisées et ce, quelles que soient les nationalités des collaborateurs en présence.

Cette internationalisation a mis au premier plan la question de l’évaluation des niveaux de langue des employés de l’entreprise et des candidats au recrutement. Pour cela, Renault a porté son choix sur le TOEIC (Test of English for International Communication) et le TFI (Test de Français International) pour leur caractère opérationnel et standardisé : selon Chantal Libert, la passation de ces tests est facile à organiser et rejoint donc les besoins d’une entreprise dont les employés, répartis dans le monde entier, sont fréquemment évalués. Autre avantage, les items de ces tests prennent en compte les réalités professionnelles, contrairement aux descripteurs du Cadre qui sont trop larges pour un pilotage “ressources humaines”.

Chantal Libert note en effet que seule l’observation de la vie professionnelle permet de définir la réalité des besoins de l’entreprise. Les situations d’usage courantes sont par exemple des réunions, des visioconférences, des communications téléphoniques, des présentations ou encore de la collaboration sur des documents. Les enjeux très divers de ces situations, des plus faibles aux plus forts, sont déterminés par le contexte. Dans le contexte d’un travail collaboratif avec un interlocuteur connu et compréhensif, l’enjeu est faible. Il augmente si ce travail est soumis à des délais car les attentes qui pèsent sur l’employé sont plus fortes et celui-ci est soumis à une certaine pression. Dans le cadre d’une négociation à enjeu stratégique avec des interlocuteurs antagonistes devant déboucher sur des décisions importantes, l’enjeu est fort et requiert des compétences bien plus complexes que dans les deux cas précédents.

La langue de l’entreprise n’est donc pas qu’une langue de spécialité : il ne suffit pas de connaître du vocabulaire technique pour pouvoir travailler dans une langue étrangère. Pour la formation de ses employés, l’entreprise requiert donc un référentiel basé sur son secteur professionnel spécifique et en particulier sur les contextes d’usage et les compétences opérationnelles qui lui sont propres. Les acteurs de l’entreprise n’apprennent pas une langue étrangère : ils apprennent à débloquer des situations dans une langue étrangère. La performance linguistique attendue n’est donc pas alignée sur un standard académique mais répond à des exigences d’opérabilité. La hiérarchie n’attend pas de ses employés et de ses cadres qu’ils parlent “bien” mais qu’ils soient efficaces et que leurs connaissances en anglais, en français, en japonais, soient utiles, opérationnelles.

Un référentiel de langues appliqué au monde de l’entreprise doit donc indiquer des exemples concrets de contextes dans lesquels le travailleur doit être opérationnel. C’est pourquoi Renault a constitué son propre document et ne peut pour l’heure travailler avec le Cadre.

Le CECR peut-il être une référence mondiale

Exemple et point de vue du Canada. Synthèse de la communication de Wally Lazaruk, président et conseiller principal d’Evaluation Plus Inc.

La communication de Wally Lazaruk lors d’un atelier du colloque de la FIPF, visait essentiellement à démontrer pourquoi et comment le CECR pouvait être considéré comme une référence mondiale. En prenant le cas particulier du Canada, Wally Lazaruk a construit une argumentation en trois parties. Il a dans un premier temps précisé dans quelles mesures le Canada pourrait tirer profit de l’adoption du cadre européen de référence dans l’enseignement des langues, il a ensuite énuméré les raisons pour lesquelles le CECR convient au Canada et a enfin évoqué l’idée de l’élaboration d’une version internationale du cadre.

À ce jour, le Canada ne possède ni de programmes communs d’enseignement des langues vivantes, ni d’instruments communs d’évaluation des apprenants. C’est à partir de ce constat que Wally Lazaruk a démontré que l’adoption du CECR au Canada pourrait être une alternative à cette absence. En effet, selon lui, le cadre pourrait fournir une base commune aux enseignants pour évaluer et reconnaître la compétence langagière des apprenants de langues et ainsi permettre un contrôle de leur progression. De même, l’adoption d’une référence commune pourrait aider les apprenants à planifier leur apprentissage de manière plus autonome et à situer leur niveau conformément à des critères internationaux. L’idée que le Canada gagnerait à adopter le CECR est aussi renforcée par le fait que cette adoption est tout à fait possible dans la pratique. Wally Lazaruk a en effet énuméré plusieurs raisons pour lesquelles le cadre convient au contexte de son pays. Il a notamment rappelé que :

1. La théorie de la compétence langagière sur laquelle est fondée le cadre est largement acceptée au Canada ;

2. Les descriptifs de la compétence langagière dans le CECR sont clairs, formulés de façon positive et bien adaptés pour l’autoévaluation ce qui séduit les enseignants ;

3. Le cadre est suffisamment souple pour subir de petites modifications qui tiendraient compte du système éducatif du pays ;

4. Le cadre élaboré par le Conseil de l’Europe, représentant plus de trente années de travaux, est reconnu au niveau international et disponible à des fins d’utilisation dans tous les pays.

Au regard de ces différents points, Wally Lazaruk a donc conclu à une possible adaptation du CECR dans le système canadien et semble lui-même tout à fait convaincu de l’utilité d’une telle mise en place. Selon lui, le CECR au Canada pourrait combler un besoin important de développer une base commune de référence dans l’enseignement et l’évaluation. Les examens internationaux pourraient être une façon efficace d’appliquer le cadre européen d’autant que les apprenants en général accordent beaucoup d’importance à la reconnaissance de leurs compétences en français au-delà des frontières de leur pays.

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