Pour une méthodologie de la formation à distance ?

etudiants-de-l-39-enseignement-en-ligne_23-2147504071Dans l’enseignement/apprentissage des langues, l’utilisation des TICE occupe une place prépondérante vu leur importance dans le processus d’apprentissage. L’utilisation des TICE semble de plus motiver l’apprenant. Partant de ce constat, notre projet traite de l’intégration des TICE dans l’enseignement universitaire afin de favoriser la motivation, l’activité et l’autonomie de l’apprenant. Nous allons prendre le cas de l’enseignement du FOS Affaires que nous assurons au Centre de Langues et de Traduction à la Faculté des Lettres – Université d’Alexandrie – Egypte.

Étant donné que le FOS englobe plusieurs domaines, citons entre autres la médecine, les affaires, le tourisme et l’hôtellerie, le français juridique, scientifique et technique et bien d’autres, nous nous sommes contentés d’une seule branche, c’est celle du FOS Affaires que nous assurons en présentiel et que nous voulons aussi assurer à distance.

Le Centre de Langues et de Traduction à la Faculté des Lettres – Université d’Alexandrie, dans le nouveau programme qu’il a remis aux instances académiques supérieures, accorde une place de choix aux formations professionnalisantes.

Pour piloter ce projet d’innovation techno-pédagogique, nous avons opté pour une démarche de type recherche-action-formation qui s’inspire du modèle ASPI[1]  et qui fait partie intégrante du dispositif innovant pour lequel, acteurs et chercheurs œuvrent en partenaires au sein d’un processus partagé. Selon Michael Fullan, « chaque acteur devient alors un agent de changement. Il s’agit de mener conjointement la formation professionnelle des enseignants impliqués dans un projet innovant, le développement de ce même projet, et la recherche sur l’expérience en cours ».[2]

Dans le développement qui suit, nous abordons les différentes étapes de la réalisation de notre projet. La première étape sera consacrée à l’existant et aux besoins : analyse de l’existant, idée mobilisatrice, conditions d’insertion, identification de la population visée, résultats attendus ainsi que ressources et contraintes.

La deuxième étape sera consacrée à la conception de la formation et de sa structure modulaire. Cette étape comprend les objectifs de la formation, les compétences visées, la présentation de la structure modulaire de l’ensemble de la formation, l’encadrement, les stratégies d’apprentissage, les types d’activités, la spécification des prérequis, la présentation détaillée des coûts analytiques, l’échéancier d’exécution ainsi que les annexes comportant les informations à partir desquelles les contenus d’apprentissage sont élaborés.

La troisième étape a pour mission de décrire la réalisation du scénario d’une activité, le projet dans lequel nous aborderons le scénario pédagogique, le modèle d’enseignement, le feedback et les modalités d’enseignement, les contenus présentés aux apprenants ainsi que le choix technologique.

I Analyse des besoins et conception du projet

  1. Analyse de l’existant 

L’analyse de l’existant permet d’établir un diagnostic dans le but de faire évoluer la situation vers la finalité du projet. L’analyse proposée ci-dessous présente les contenus existants, les moyens techniques et de la technologie existante ainsi que les attentes des utilisateurs et des commanditaires.

1.1 État des lieux des contenus existants

Afin de répondre aux demandes du marché de travail, le centre a proposé l’enseignement de ce cours de FOS en 2007 aux étudiants francophones diplômés de différents départements de différentes facultés à Alexandrie dans le but de préparer les apprenants à passer l’examen de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris d’une part, et de répondre aux demandes du marché du travail d’autre part.

Puis, le Centre a ouvert ses portes pour l’enseignement de ces modules aux professionnels souhaitant approfondir leurs compétences au niveau de l’oral ou de l’écrit pour le français professionnel.

Il est à noter que le marché du travail en Egypte est en plein développement et que les implantations francophones sont en effervescence. Par conséquent, les entreprises sont à la recherche de jeunes francophones maîtrisant la langue professionnelle.

Le FOS Affaires s’adresse à des étudiants, stagiaires, professionnels, qui ont un bon niveau de connaissance de la langue française appliquée aux actes de communication de l’entreprise et qui souhaitent, dans une perspective professionnelle, valider leurs acquis par un diplôme officiel adapté aux exigences du monde professionnel.

1.2 État des lieux des moyens techniques et de la technologie existante

Malgré le fait que le cours de FOS Affaires est assuré dans les salles du Centre de Langue de la Faculté des Lettres – Université d’Alexandrie, les équipements restent très pauvres. Les ordinateurs sont inexistants. Il n’y a qu’un projecteur. Nous apportons pour chaque cours notre ordinateur portable et notre USB Modem pour une connexion Internet vu que le wifi n’est pas toujours à haut débit. L’université ne dispose pas non plus de plateforme pour la mise en ligne des cours.

Quant aux laboratoires, ils ne sont pas suffisants vu le nombre de départements que nous avons à la faculté. Par conséquent, nous ne pouvons pas assurer notre cours dans un de ces laboratoires vu qu’ils ne sont pas toujours disponibles.

Quant au matériel du cours, nous avons recours aux manuels, CD, DVD et même cassettes audio que nous trouvons à l’Institut Français d’Egypte.

  1. Étude des besoins de la population visée :

Pour réaliser un projet de formation à distance, la première opération à mener est l’analyse des besoins réels des utilisateurs. En effet, cette étape d’étude des besoins est déterminante pour le développement de notre projet. Les besoins spécifiques sont une des caractéristiques principales des publics FOS. Le public veulent apprendre non LE français mais plutôt DU français POUR agir professionnellement.

2.1 Méthodologie adoptée 

Pour analyser les besoins de notre public, nous avons combiné deux méthodes différentes mais complémentaires. D’une part, nous avons fait appel à une étude empirique et à nos propres recherches documentaires pour mieux décrire le niveau « institutionnel ».

D’autre part, nous avons réalisé un questionnaire destiné à notre public cible qui nous a permis de collecter des informations sur ses besoins réels en formation, ses difficultés d’apprentissage du français professionnel ainsi que sur les raisons de sa démotivation.

2.2 Le questionnaire 

Le  questionnaire a été réalisé en ligne avec Google Forms. Les questions posées dans les deux questionnaires se présentent, principalement, sous deux types : “fermée unique” et “fermée multiple”. Toutefois certaines questions « ouvertes », quoique peu appréciées par les enquêtés, ont été posées pour une meilleure définition des difficultés et des besoins de notre public cible.

2.3 Définition des critères permettant d’établir l’enquête

Il s’agit de déterminer les besoins des utilisateurs potentiels par rapport au contenu de la valise pédagogique et également de vérifier la pertinence d’un tel développement. Enfin, il était important de s’assurer qu’un certain nombre de personnes visées par le questionnaire seraient d’accord pour participer au test du dispositif, une fois celui-ci réalisé.

2.4 Définition du public interrogé

Le public interrogé est composé d’étudiants francophones, de professionnels travaillant dans le domaine des affaires.

Les personnes interrogées ont un niveau d’étude supérieur au bac (de bac + 2/3 à bac +4/5), et pour la majorité une expérience professionnelle de plus de cinq ans. Ils ont en général entre 18 et 35 ans.

2.5 Analyse des données

Le questionnaire a été transmis à 50 personnes, seules 13 réponses ont répondu. Nous avons remarqué que la plupart des réponses reçues était de la part des étudiants souhaitant suivre le cours dans le but de trouver dans le futur une profession dans le domaine des affaires.

Voici quelques éléments de réponse.

2.6 Conclusion des résultats de l’analyse des besoins

Au regard des réponses collectées et de leur analyse, il s’avère que les futurs étudiants d’une telle formation ne connaissent pas les principes d’une formation à distance. D’où la nécessité de les y initier dans un premier temps.

Les résultats de l’analyse des données ont permis de mieux cerner les besoins et les conditions de réalisation du projet de construction d’une valise pédagogique et de vérifier la pertinence du développement de ce projet. 

  1. Idée mobilisatrice :

Stimuler et remotiver les apprenants pour le français spécialisé et surtout le français des affaires afin de les préparer à passer l’examen de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP).

  1. Conditions d’insertion 

4.1 Analyser les conditions d’insertion

Nous entendons par analyser les conditions d’insertion, l’analyse des conditions dans lesquelles le produit de formation sera utilisé sur le terrain. Il est question d’analyser ou de s’interroger sur les supports matériels disponibles, sur leurs modalités d’accès ainsi que sur les modalités pédagogiques envisagées pour assurer la formation. Ces conditions sont analysées suivant cinq axes :

4.1.1 Supports matériels :

Pour une telle formation de Français des Affaires, le cours sera assuré suivant un modèle hybride. En présentiel, nous allons avoir besoin d’un ordinateur pour le professeur, d’un vidéoprojecteur et d’un livre contenant le corpus. À distance, chaque étudiant doit être équipé d’un ordinateur avec un accès à Internet.

4.1.2 Modalités d’accès :

Concernant les modalités d’accès, la formation est disponible aux étudiants à partir du 1er octobre et jusqu’à fin juin afin de préparer les étudiants aux examens de la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP) prévus au mois de juillet. Le cours est assuré pendant cette période de l’année trois heures par semaine pour la partie en présentiel. Étant donné qu’une partie de ce cours est assurée à distance, l’étudiant doit avoir un mot de passe pour pouvoir accéder au site de la formation.

4.1.3 Modalités pédagogiques :

Concernant les modalités pédagogiques, il est question que cette formation soit diversifiée. Quelques contenus seront utilisés de manière individuelle, d’autres collective et d’autres seront tutorés c’est-à-dire assurées par le tuteur

4.1.4 Contexte d’usage :

En ce qui concerne le contexte d’usage, cette formation sera organisée dans un contexte professionnel c’est le Centre de Langues et de Traduction de la Faculté des Lettres – Université d’Alexandrie – Egypte pour la partie en présentiel. Quant à la partie à distance, elle sera enseignée sur une plateforme.

4.1.5 Types d’usage :

Il s’agit de l’organisation de cette formation dans le cadre d’une formation continue qui se déroule en une année ou deux.

Étant donné que nous sommes dans un dispositif hybride, nous envisagerons de répartir le travail selon ce qui suit :

Pendant le premier cours en présentiel, nous présenterons aux étudiants le cours, les objectifs, les modalités pratiques liées au travail à distance. Pendant la formation, il y aura des activités et des travaux de compréhension et d’expression écrites qui seront demandés à l’étudiant et qui seront réalisés à distance d’une manière individuelle ou collective. Ces travaux seront tutorés.

Ces activités seront disponibles sur une plateforme fournissant aux étudiants des exercices interactifs, des glossaires spécialisées pour la langue professionnelle, des liens vers d’autres sites, un forum et un chat.

Une fois que les étudiants auront déposé leurs travaux sur la plateforme, un feedback leur sera fourni de la part du tuteur.

La présence d’un forum est indispensable pour aider les étudiants à être en contact les uns avec les autres pour échanger des informations ou en cas de difficulté technique.

Quant aux activités de compréhension et d’expression orales, elles seront assurées en présentiel vu que celles-ci nécessitent l’intervention et la présence directe de l’enseignant. Il est à noter que certaines de ces activités peuvent être à distance grâce à Skype.

  1. Déterminer les bénéfices attendus

5.1 Pour les apprenants (intérêts pédagogiques) :

  • Capitaliser et mutualiser les connaissances en langue professionnelle.
  • Remédier aux difficultés d’apprentissage de la langue professionnelle.
  • Développer l’autonomie.
  • Vivre dans une nouvelle communauté d’apprentissage via la classe virtuelle représentée. par la plateforme.
  • Partager et communiquer en français professionnel dans des situations réelles.

5.2 Pour l’institution (intérêts institutionnels) :

  • Formaliser les savoirs et les actes pédagogiques.
  • Consolider la démarche qualité.
  • Développer les compétences écrites et orales des apprenants dans le domaine des affaires.
  • Mettre en œuvre de nouveaux scénarios pédagogiques.
  • Sensibiliser et impliquer les autres enseignants à adopter le même modèle.
  • Tester de nouvelles approches de formation.
  • Développer un système flexible et moderne d’éducation à distance basé sur l’utilisation des TIC.
  1. Ressources et contraintes

6.1 Ressources humaines 

  • Un tuteur : enseignant FOS Affaires
  • Un coordinateur qui se chargera, administrativement, d’accueillir le dispositif.
  • Un concepteur de cours : enseignant FOS Affaires.
  • Des personnes ressources : conseillers pédagogiques dans le domaine professionnel.       

6.2 Ressources matérielles 

  • Ordinateurs disponibles pendant les heures de travail.
  • Connexion Internet disponible à haut débit.
  • Salle équipée d’un vidéoprojecteur.

6.3 Contraintes matérielles 

  • Débit Internet réduit si les apprenants travaillent à domicile. Nécessité d’une connexion d’Internet, pour certains étudiants ne jouissant pas de connexion Internet à domicile, à partir d’un cybercafé.
  • Accès aux laboratoires de la faculté uniquement durant les heures d’ouverture de l’établissement si elles sont disponibles.
  • Difficultés concernant l’usage des TIC chez certains étudiants.

6.4 Contraintes temporelles :

  • La formation devrait durer 9 mois.
  • Les étudiants n’ont pas tous les mêmes disponibilités.

6.5 Contraintes personnelles :

  • Motivations personnelles des apprenants.
  • Engagement et implication de quelques coéquipiers.

II Conception de la formation et de sa structure modulaire

  1. Objectifs de la formation

Partant de l’analyse des besoins des apprenants via le questionnaire que nous avons mis en ligne, nous avons fixé trois types d’objectifs à atteindre : communicatifs, linguistiques et notionnels. Concernant les objectifs communicatifs, ils visent à aider les apprenants à faire face à des situations professionnelles dans une entreprise (accueil, entretien d’embauche, réunion de travail,  etc.), à présenter (oralement et par écrit) les activités d’une entreprise, à décrire les projets de l’entreprise,  à faire des exposés oraux et écrits sur des activités de l’entreprise, à développer la compréhension orale du monde des affaires, etc.

Les objectifs linguistiques sont le lexique et les règles grammaticales nécessaires pour accomplir les objectifs communicatifs.

Quant aux objectifs notionnels, il s’agit de permettre aux apprenants de découvrir le monde de l’entreprise (sa structure, son fonctionnement, son personnel, etc.), de connaître les relations entre l’entreprise et ses partenaires (clients, fournisseurs, banques, etc.) et certaines notions économiques (mondialisation, chômage et croissance économique).

Ce cours que nous assurons en présentiel doit sensibiliser l’apprenant aux réalités, aux pratiques et aux règles de fonctionnement des entreprises modernes.

Il est à noter qu’il n’y a pas de méthode de Français professionnel unique, c’est nous qui faisons notre propre documentation. Consulter les contenus et les objectifs en détail.

  1. Présentation de la structure modulaire de l’ensemble de la formation et de l’encadrement 

Dans le but d’atteindre les objectifs visés, nous avons adopté un programme d’apprentissage modulaire. Nous pourrons, en termes d’évaluation, s’assurer de l’atteinte des objectifs au niveau de chaque module et prendre les mesures adéquates.

Le premier module comprendra les aspects de la recherche d’un emploi. À la fin de ce module chaque apprenant doit être capable de consulter les différentes offres d’emploi, rédiger son CV, une lettre de motivation ou de candidature spontanée et  passer un entretien d’embauche.

Le module suivant concerne le domaine du secrétariat : les tâches d’une secrétaire et toutes les correspondances commerciales que les apprenants peuvent rédiger lors d’une vie professionnelle.

Quant au troisième module, il est consacré aux différents types de sociétés et leurs statuts juridiques.

Enfin, un projet couronnera la fin de la formation, il sera la création d’une entreprise (lancer un nouveau projet, ouvrir une succursale à l’étranger) Ce projet personnel sera pris en considération lors de l’évaluation de la formation et nous permettra de mesurer le degré d’atteinte des objectifs visés par cette formation.

Le programme de formation envisagé est d’une enveloppe horaire globale de 100 heures.

  1. Stratégies d’apprentissage

Comme dans toute formation modulaire, nous avons proposé un système d’apprentissage constitué de modules cohérents en matière d’objectifs poursuivis et de stratégie pédagogique mise en œuvre. Nous avons conçu des situations d’apprentissage selon des stratégies inspirées par les modèles d’apprentissage behavioriste et constructiviste.

La stratégie envisagée pour le premier module est expositive. Une telle stratégie se base sur la présentation de règles, de principes ou de concepts que l’apprenant réalise sous forme d’activités locales ou globales après chaque module (Christian Depover, Max Giardina, Philippe Marton, 1998). Cela est clair d’après les exercices auxquels nous avons eu recours tout au long du module.

Il s’agit de développer chez les apprenants des compétences langagiers, linguistiques et communicatives liées à la recherche d’un emploi. Pour ce faire, nous mettrons à la disposition des apprenants des guides d’apprentissage (tutoriels) permettant de les aider à apprendre de manière autonome les compétences susmentionnées. Cet outil pédagogique, qui est constitué d’instructions détaillées, le plus souvent par étapes, permet à l’apprenant d’apprendre de manière autonome.

Pour le deuxième module qui concerne le secrétariat, nous avons opté pour la stratégie par redécouverte guidée. Il s’agit, à travers une progression plus ou moins guidée, d’amener l’apprenant à découvrir par lui-même les principes qui font l’objet de l’apprentissage (Christian Depover, Max Giardina, Philippe Marton, 1998). Nous avons adopté cette stratégie pour le deuxième module en incitant les apprenants à découvrir eux-mêmes l’environnement du secrétariat et de ses correspondances commerciales, via des ressources complémentaires mises à leur disposition sur la plateforme ainsi que les sites internet.

Quant à la troisième stratégie que nous avons adoptée, c’est celle de la résolution par problème qui favorise une approche globale du processus d’enseignement-apprentissage tout en privilégiant l’initiative de l’apprenant à travers la possibilité qui lui est très souvent offerte de contrôler la manière dont il explorera l’environnement en vue de répondre aux exigences de la situation d’apprentissage (Christian Depover, Max Giardina, Philippe Marton, 1998). Cette « situation problème », l’apprenant la résout lors d’un travail collectif avec ses coéquipiers Chaque apprenant est chargé d’assurer plusieurs tâches : lire les ressources proposées sur le site, échanger les idées sur les tâches à réaliser avec ses homologues, chercher d’autres informations sur la Toile, discuter du plan de travail à adopter, consulter les travaux d’autres groupes, etc.  [3]

III Description du scénario d’une activité d’apprentissage

  1. Scénario pédagogique

1.1 Scénario d’encadrement 

Dans une formation à distance, le tuteur joue un rôle capital dans le déroulement de différentes activités proposées. De manière générale, il a pour mission d’aider, de guider et de conseiller les apprenants pour atteindre les objectifs visés. C’est pourquoi, il est indispensable de créer un scénario d’encadrement de qualité, dépendant beaucoup des compétences du tuteur sur le plan pédagogique, organisationnel et social-motivationnel.

Dans le contexte de notre projet de formation à distance, nous avons privilégié les modalités d’intervention proactives étant donné que nos apprenants sont des novices dans ce domaine. De même, nous avons eu recours à l’intervention réactive en cas de besoin de la part des apprenants.

Ces types d’interventions ont été visibles dans notre expérimentation selon les courriels et les chats tutorés. Ce type de communication renforce, d’un côté, les relations interpersonnelles entre le tuteur et les apprenants et permet, d’un autre côté, un échange rapide des informations. Soulignons aussi que la multiplication des outils de communication constitue une sécurité technique contre tout dysfonctionnement imprévu au sein de la plateforme éducative comme c’était le cas dans notre phase d’expérimentation avec la messagerie, l’alerte et le forum.

1.2. Scénario d’apprentissage

Lors de la phase d’expérimentation, nous avons conçu des activités s’étalant sur deux semaines : 20 heures pour la totalité des activités mises en place.

Les activités conçues étaient de type individuel et aussi collaboratif afin d’accomplir tous les objectifs visés lors de cette formation : langagiers, communicatifs et professionnels. Nous avons envisagé que ces activités se déroulent d’une manière autonome dans le cas d’une activité individuelle et d’une manière collaborative dans le cas d’une activité en équipe dans le but de développer chez l’apprenant au-delà des compétences visées par le contenu de cette formation, des compétences ayant relation avec l’esprit d’équipe, la coopération, la collaboration et le travail de groupe.

Pour aider les apprenants dans leurs démarches, nous avons mis à leur disposition des ressources concernant leurs travaux collaboratifs : guides explicatifs portant sur les tâches demandées, articles sur le monde des entreprises, lexique et glossaires du monde des affaires, dictionnaires en ligne, liens vers d’autres sites, etc.

Le rôle de chacun des intervenants (tuteur, apprenant et groupe d’apprenants) dans le scénario peut utilement être clarifié par l’établissement d’un diagramme d’activité inspiré des diagrammes UML (Unified Modeling Language) l’apprentissage (Christian Depover, Max Giardina, Philippe Marton, 1998).

Pour mieux clarifier le rôle de chacun des intervenants (tuteur, apprenant et groupe d’apprenants) dans le scénario d’apprentissage, nous proposons le diagramme d’activité et un tableau de spécification.

Ce diagramme met clairement en évidence le déroulement du scénario en situant l’intervention des trois catégories d’acteurs dans l’enchaînement des activités.

Ce diagramme sera suivi par une description plus formelle s’appuyant sur un système de catégorisation dans lequel chacune des tâches proposées à l’apprenant sera décrite par référence à une série de dimensions. C’est ce que nous appellerons le tableau de spécification.

Par conséquent, le tableau de spécification ainsi que le diagramme d’activité se complèteront pour décrire le dispositif d’apprentissage dans son ensemble, ce qui inclut non seulement le scénario d’apprentissage mais aussi le dispositif humain et technologique qui l’encadre.

Pour caractériser les scénarios d’apprentissage, nous nous appuierons sur six dimensions qui sont mises en évidence dans un article publié en 2003 (Depover et al, 2003) : la nature du matériel soumis et les résultats attendus, l’enchaînement des tâches, les modalités de constitution des groupes, les modes de suivi, les outils d’analyse et de réflexivité, les modalités d’interaction. L’ensemble de ces dimensions définira le scénario d’apprentissage.

  1. Modèle d’enseignement

Étant donné que notre formation est une formation à distance, nous avons proposé le modèle socioconstructiviste comme modèle le plus approprié aux caractéristiques de ce type d’apprentissage.

Ce modèle est basé sur les activités collaboratives et l’auto apprentissage ou l’apprentissage individuel, ce modèle favorise le travail avec les pairs et la construction du savoir par soi-même. Ce qui est clair d’après les exercices autocorrectifs que nous avons conçus via Hot Potatoes comme les QCM, les exercices à trous, les exercices d’appariement et aussi les activités collaboratives favorisant l’apprentissage autonome des apprenants.

Nombreuses sont les stratégies d’apprentissage qui seront mises en œuvre pour organiser la progression de l’apprenant au sein d’un module ou d’une unité d’apprentissage particulière : la stratégie expositive, la stratégie par redécouverte guidée et la stratégie par résolution de problème comme nous l’avons précité pour les trois modules faisant objet de notre projet.

  1. Feedback et modalités d’évaluation

Nul ne peut nier que dans une FOAD, la relation pédagogique entre le tuteur et l’apprenant est non seulement basée sur les rencontres synchrones mais aussi sur le feedback et les modalités d’évaluation qui demeurent tous les deux un élément essentiel dans l’apprentissage.

Nous assurons dans le cas de notre projet que le feedback se fait individuellement suivant les activités individuelles ou en groupe lorsqu’il s’agit d’activités collaboratives. Nous avons choisi de poster des commentaires et des mentions afin de motiver les apprenants.

Les modalités d’évaluation prévues pour ce projet de formation portent sur la vérification des compétences visées et l’atteinte des objectifs mentionnés. Une évaluation formative est envisagée après chaque activité et à la fin de chaque module. Elle se focalise sur les compétences et les objectifs visés ainsi que sur l’utilisation des outils de communication requise lors de chaque activité. De même, nous avons eu recours à des activités d’auto-évaluation pour assurer l’autonomie chez l’apprenant. Ces activités sont réalisées via le logiciel Hot Potatoes.

Ce type d’évaluation nous permet de situer la progression de chaque apprenant par rapport à un objectif donné pour prévoir une éventuelle remédiation.

Une évaluation sommative portant sur l’ensemble de la formation, nous permet de dresser un bilan pour chaque participant tout en offrant une évaluation des progrès accomplis.

    4. Contenus :

Le module d’expérimentation de notre formation comporte un matériel brut, des textes et une vidéo à consulter. Concernant la finalité de ce matériel, il est conçu en vue de l’apprentissage. C’est un matériel destiné à la formation “scripto audio iconique” et “scripto”. Il est à noter que ce type de matériel attire l’attention des apprenants et assure leur motivation.

Pour que les activités de collaboration puissent se mettre en place, et pour assurer la synchronisation des actions, il serait nécessaire de s’appuyer sur des outils d’échange en temps réel exigeant des partenaires une présence simultanée.

Pour mettre l’accent sur la perception relative de la temporalité par les apprenants impliqués dans un échange à distance, nous utiliserons la distinction temps réel et temps différé pour caractériser les modalités d’interaction mises en œuvre.

Conclusion

L’intégration des TIC dans l’enseignement et la formation sous-entend le recours à des changements de pratiques, de méthodes, de procédures, de l’ingénierie des systèmes d’apprentissage et du développement des systèmes informatisés. L’expérimentation a montré qu’il était « améliorable » sur certains aspects particuliers. Néanmoins, en l’état, les apprenants ont atteint les objectifs visés par le module. Notre objectif était non seulement de mettre en valeur notre projet tout en soulignant l’importance des TIC sur la motivation des apprenants mais aussi de lancer le double défi du savoir et du savoir-faire de l’apprenant. Le dispositif est tout à fait adaptable à une formule qui se voudrait organisée entièrement à distance. Rendre cette formation accessible à distance impliquerait cependant, entre autres, la présence d’un accompagnement tutoral actif assorti de réunions synchrones.

ANNEXES

Annexe 1 : le mail de lancement de la formation

Annexe 2 : le module de l’expérimentation

Annexe 3 : situation problème

Annexe 4 : guide de travail du module

Annexe 5 : questionnaire envoyé aux apprenants

Annexe 6 : carnet de bord de l’apprenant

Annexe 7 : check-list de la tutrice

Dina ELKORDY
Maitre-assistante au Département de Langue et de Littérature Françaises – Faculté des Lettres – Université d’Alexandrie – Egypte
Interprète de conférence – Traductrice (Arabe/Français/Anglais)
Enseignante de Traduction/TIC/FLE/FOS/FLS/Fspé – Tutrice C2i/TIC
Formatrice de formateurs à l’AUF – Animatrice d’ateliers à la Bibliotheca Alexandrina – Conceptrice de scénarios et fiches pédagogiques
Membre de de l’Association Egyptienne des Professeurs de Français

[1] ASPI = Analyzing, Sustaining, and Piloting Innovation (Analyser, Soutenir, et Piloter l’Innovation) – le modèle ASPI a été développée en 2004 par Peraya, Jaccaz, Masiello, Armitage et Yip, dans le cadre du projet européen
« Equel ».

[2]  « Analyser, Soutenir, et Piloter l’Innovation : un modèle “ASPI” D. Peraya, B. Jaccaz, http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/uticef/textes_obligatoires/TICE2004.pdf

[3] Il importe de souligner que les activités prévues pour cette formation ne se limiteront pas uniquement à la lecture et la rédaction, mais leur production prendra en compte la variété des outils technologiques comme le chat, les rencontres synchrones avec le tuteur, les forums, les wikis. Selon la nature de ses contenus, nous adopterons des ressources multimédia format vidéo comme c’est le cas d’une vidéo d’un CV sous forme de chanson, servant directement aux apprentissages et d’autres complémentaires pour la documentation (des ressources en ligne, des hyperliens, forums …), tout en respectant les droits d’auteurs. Nous proposerons également des activités qui privilégient la mise en œuvre de la démarche pédagogique active. Des activités qui s’effectueront dans la majorité des cas en groupe favorisant la recherche, la lecture, la synthèse, la discussion, le travail collaboratif et la réalisation du projet.

Image : freepik

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